Burkinidebatten skygger for et viktigere samfunnsproblem: barns manglende svømmeferdigheter

Først publisert i Klassekampen, 12/8-17

Barn bryr seg ikke om burkinier 

De hissigste debattene om nordmenn med minoritetsbakgrunn og svømming, dreier seg oftest om to problemstillinger: bekledning og kjønnsdeling. Da Frankrike forbød den heldekkende svømmedrakten «burkini» i fjor sommer, ble begrepet innlemmet i den norske integreringsdebatten. Fremskrittspartiet har tatt til orde for lignende forbud og hevder at plagget virker integreringshemmende. Da en skole i Troms åpnet for burkinibruk i svømmeundervisningen, erklærte partiets fylkesleder i Oslo at burkiniaksept  var å «gi etter for islamistiske særkrav.»

Når landet ikke rokkes av burkinier, står striden om kjønnsdelt svømmeundervisning. Selv om cirka tyve prosent av grunnskolene melder at de praktiserer kjønnsdelt gym-og svømmeundervisning, og selv om en av de viktigste grunnene oppgis å være kroppspress, rår det likevel en vrangforestilling om at norske muslimer er pågangsdrivere for kjønnssegregering. Forestillingen har riktignok basis i enkelte klasser og skoler der muslimske foreldre har søkt om tilrettelagt undervisning, men det store flertallet barn av muslimske foreldre deltar på lik linje med andre barn.

Disse debattene engasjerer og opprører, og plasserer individuelle valg i et overordnet ideologisk verdensbilde. En enkel preferanse blir satt i sammenheng med radikalisering, religiøs ekstremisme og global kvinneundertrykkelse. Det finnes mange gode argumenter mot kjønnsdelt svømmeundervisning og mange dårlige argumenter mot burkini, men hverken burkinien eller foreldrene som ønsker kjønnsdeling truer norske verdier. Plagget og ønsket uttrykker nemlig bare én ting: En forståelse for at alle må få muligheten til å svømme.

I bystyremeldingen «Strategi for bedre bade-og svømmetilbud i Oslo – for folkehelse og trivsel» fra 2013 blir det konstatert at det er foreldrenes  ansvar å lære barna å svømme.

Min mor som ikke kunne svømme var takknemlig da skolen overtok dette ansvaret i 1999.

Jeg gikk i fjerdeklasse og mor kunne ikke tenke seg å sende meg til en skoletime i det hun betraktet som undertøy. Derfor saumfarte vi hovedstaden etter sømmelig svømmeantrekk. Tilbudet var magert på denne fronten, men til slutt landet hun på svømmeshorts for gutter over svømmedrakt for jenter.

Jeg husker godt den første gangen jeg tuslet ut av garderoben med håndkledet stramt rundt kroppen. Jentene i klassen gikk med svømmedrakt, guttene med svømmeshorts og jeg visste at min sære kombinasjon ville vekke oppsikt. Etter den første fliringen og de ekle kommentarene var det likevel ingen som brydde seg. Straks var klassen i bassenget og lo begeistret. I vannet var vi alle like. Vi plasket, blåste bobler, lærte å flyte på ryggen og øvde på froskespark.

Etter fem eller seks økter tok lykken slutt. Jeg kan egentlig ikke svømme selv om jeg husker den grunnleggende teknikken fra skolen. Dette er jeg ikke alene om. I 2013 ble det, på oppdrag fra Norges Svømmeforbund og Gjensidigestiftelsen, utført en undersøkelse om svømmedyktigheten blant femteklassinger. Lignende undersøkelser ble gjort både i 2003 og 2009. I denne siste undersøkelsen ble det vist at 17 prosent av barn med foresatte fra asiatiske og afrikanske land, kan ikke svømme. Til sammenligning gjelder dette kun fem prosent av barn med såkalt etnisk norske foreldre. Barn med foreldre fra afrikanske og asiatiske land var også overrepresentert blant de som kun var i stand til å svømme noen få tak.

Videre viste undersøkelsen at for barn med denne landbakgrunnen betød skolens svømmeopplæring mye mer i forhold til  barn av europeiske foreldre, hvor majoriteten lærte å svømme under ferier. Når vi vet dette er det oppsiktsvekkende å lese at kun tolv prosent av femteklassingene, fra Osloskolene som deltok i undersøkelsen, hadde svømmeundervisning.

Endringer har funnet sted siden undersøkelsen ble utført for fire år siden. I 2015 ble det innført nye kompetansekrav i læreplanen for fjerde trinnet. Ferdighetsmålene ble konkretisert og det ble et uttalt mål at barn må lære i skolen å kunne berge seg selv i vannet. Ett år etter endringen kunne en rapport fra Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU) vise at kun en av ti skoler gir barna opptil førti timer svømmeundervisning i løpet av skoleåret. Dette til tross for at elevene i gjennomsnitt trenger dette antallet timer for å innfri kompetansemålene.

Da to norsk-somaliske brødre druknet i Oslo for snart seks år siden, vekket det en nasjonal debatt om barns svømmeferdigheter. Generalsekretæren i Norges Svømmeforbund, Bjørn Soleng, fortalte Aftenposten den gang at svømmeferdighetene var i ferd med å bli et klasseproblem. Dersom skolen ikke prioriterer eller har ressursene til å iverksette grundig svømmeundervisning, blir svømmeopplæringen nettopp foreldrenes ansvar. Slik det forrige bystyret selv poengterte i sin melding. Men dersom foreldrene ikke kan svømme selv eller har økonomien til å finansiere privat undervisning, oppstår det et gap mellom de ressursrike og de ressursfattige.

Da blir Aisha sittende igjen ved vannkanten, mens Aurora crawler rett forbi. Og kanskje tenker begge på de voksne som på den ene siden snakker om sosial utjevning i skolen, og på den andre siden krangler om burkinier på sosiale medier.

Den åpne skolen

Først publisert i Klassekampen, 10.9.2015

Kristne foreldregrupper sørger for at etableringen av barne-og ungdomskoler øker sterkt, meldte Vårt Land i forrige måned. Per dags dato er over 70 kristne skoler i drift. Samfunnet tømmes for kristent tankegods, mener støttespillerne og begrunner slik behovet for disse skolene.
Det var også foreldre, rettere sagt mødre, som tok initiativ til en muslimsk skole i Oslo. Søknaden som i fjor ble sendt til Utdanningsdirektoratet, av organisasjonen «Mødre for muslimsk skole», ble først innvilget, men senere avslått etter klage fra Oslo kommune. Skolebyråden mente, og fikk medhold fra de nasjonale skolebyråkratene, at søkeren ikke var seriøs nok. Det offisielle avslaget forble en parentes i den offentlige debatten. Vi diskuterte ikke seriøsitet, men muslimske skoler som bremsekloss for integrering.

Skoler som baserer seg på muslimsk verdigrunnlag er åpenbart mer kontroversielle enn sine kristne motparter. De mest krakilske motstanderne hevder at en muslimsk skole er et ytterligere symptom på den vestlige sivilisasjonens knefall for voldsideologien islam. Mer sindige kritikere påstår at muslimske skoler vil isolere minoritetsbarn og ungdom fra majoritetssamfunnet. Allerede i dag, uten muslimske skoler, men med skoler der andelen minoritetsspråklige går mot hundre prosent, ser vi betydelige faglige, kulturelle og sosiale utfordringer. Kanskje fremmer kritikere av den sistnevnte typen et godt poeng?

Samtidig er det forutinntatt og pessimistisk å anta at en velstyrt muslimsk skole nødvendigvis vil svikte både elevene sine og samfunnet. Storbritannia huser de verste og de beste eksemplene på muslimske skoler. Blant de 154 britiske skolene med muslimsk formålsparagraf finner vi skoler som nekter sine elever å samhandle med utenforstående, men også skoler som år etter år briljerer i kåringen over unionens beste skoler.

Jeg kommer fra en praktiserende muslimsk familie som ikke hadde nølt med å sende meg til en muslimsk skole, hadde et godt, norsk tilbud eksistert høsten jeg stolt bar min første skoleransel. For å bøte på skolemankoen begynte jeg i stedet på en muslimsk førskole i Oslo. Der lærte jeg, til mors begeistring, å velsigne maten, å ødelegge hymner med en sur sangstemme og, aller viktigst, at almisser ikke bare er å gi penger, men også å være snill mot nabogutten ved lunsjbordet.

Misforstå meg rett, som barn flest gikk jeg de foregående årene i en barnehage og sang med Lillebjørn Nilsen. For mine foreldres del var likevel den muslimske førskolen en gyllen mulighet til å introdusere meg for en verden som verken fantes i barnehagen eller på barne-tv.
Selv er jeg takknemlig for at en muslimsk grunnskole ikke var et reelt alternativ ved skolestart. Jeg takknemlig for at jeg har gått på enhetsskolen i tretten år, med hundretalls ulike jevnaldrende, fordi det har endret meg på et vis som ikke er synlig verken for deg som leser eller for en fremmed som støter på meg i t-banen.

Noen ganger, og for de fleste mennesker, er det vondt å stadig være annerledes. Det tærer på å eksplisitt eller implisitt bli minnet på at man er en minoritet etnisk, religiøst, seksuelt eller i funksjonsnivå. Men jeg lærte at fordelen med å skille seg ut, i et rom med mange unike medelever, var at jeg ble bevisst på hva slags menneske jeg er. I en skole der eleven konfronteres i og utenfor klasserommet, om sine meninger og verdier, vil eleven få et aktivt og dynamisk forhold til sin identitet.

For det er ikke likesinnede som er uenige i enhetsskolen. Det er unge mennesker fra diametralt forskjellige hjem, fra ulike og til dels motstridende bakgrunn. I den norske skolen møter eleven alle verdenene som finnes rundt oss. Alle idéene, alle kulturene, alle forestillingene og alle vrangforestillingen. Skolen er mer enn fag og idrettsdag, skolen gjør oss til reale samfunnsborgere. Den tilbyr et rom til å tenke høyt og til å tvile høyt, og et rom til å endre mening og opponere.

Derfor er det essensielt at en god skole består av unger med ulike etniske bakgrunn, ulike religiøse og ikke-religiøse livssyn, ulike familiestrukturer, ulike hobbyer og interesser, ulike meninger og ulike legninger. Tilbyr muslimske og kristne skoler denne sammensetningen? Kan skoler med religiøse fortegn i det hele tatt garantere et reelt mangfold? Tvilsomt.

Vi har mye å lære av libanesere som fjaser om IS bare et par mil unna krigen

Først publisert i Klassekampen 9.4.2015

 Islamangst

 Enhver som interesserer seg for samtidens kriser har fått med seg at verdensreligionen islam har et problem. Dette problemet handler ikke utelukkende om omdømme. Det handler heller ikke om ekstremister som dreper mennesker i Allahs navn og på vegne av verdens muslimer. Islam har et identitetsproblem.

Skal religionen defineres av den moderne ortodoksien, salafismen, slik den er forfektet av religiøse institusjoner i den arabiske halvøya? Bør muslimer fortsette å fortolke islam gjennom de tradisjonelle brillene som har sittet på deres kollektive neserygg i fjorten hundre år? Eller er det de progressive som tar på alvor og kritisk diskuterer religionens plass i vårt århundre?

«Hvor daft er vårt skolevesen hvis religionsfaget unngår de vanskelige spørsmålene som preger islam i vår tid», tenkte jeg derfor da jeg leste John Saers innlegg, «Skolens integrerings-og kunnskapssvik», i Aftenposten mandag 30.3. Saers beskriver skolens faglige behandling av kristendommen der det «legges opp til en viss kritisk distanse», «legges vekt på historisk bibelforskning» og der «fundamentalisme problematiseres».

Islam, som den andre obligatoriske religionen elevene studerer i skolen, blir ikke behandlet slik. «I det vesentlige blir det undervist i én form for islam», skriver Saers og undervisningen mangler den kritiske grunnholdningen elevene møter i kristendomsundervisningen. Antageligvis på grunn av en kombinasjon av kunnskapsløshet og av frykt for å provosere.

Dette bildet samsvarer ikke med mine erfaringer fra Osloskolen, hverken etter L97 eller Kunnskapsløftet. Samtidig vet jeg godt at religionsfaget er det ene skolefaget som er betinget av geografisk plassering og skoledistrikt. Det er ingen tvil om at mine erfaringer er like sanne som Saers og at det, blant Klassekampens lesere, antakelig finnes avgangselever fra skoler der religionen islam ble nevnt i lite flatterende bisetninger.

Det skal ikke være sånn. Kvaliteten på religion-og livssynsundervisningen skal ikke prisgis undervisernes religiøse bakgrunn eller de undervistes protester. Dette bør være selvsagt. Like selvfølgelig som at en eller flere elevers sterke, politiske tilhørighet ikke kan endre samfunnsfagets karakter. Eller at en fysikklæreres forkjærlighet for partikkelfysikk ikke skal gå i veien for en balansert og god undervisning i fysikk.

Kunnskapen må institusjonene som utdanner lærerne og den enkelte lærer ta ansvar for. I så måte er regjeringens beslutning om å gjøre 15 studiepoeng med religionfagskunnskap obligatorisk for lærerstudentene, gjennom emnet Pedagogikk og elevkunnskap (PEL), et steg i riktig retning.

Tryggheten som kanskje forsvinner når religionslærere møter høylytte elever med muslimskklingende etternavn, er det vanskeligere å gjøre noe med. Jeg kan, som forhenværende elev og muslim, forsøke å forklare at muslimske elever ikke burde fryktes, at det er viktig å ta ungdom på alvor og at den respekten man da viser også innebærer å kunne konfrontere elevene. Men hvorfor skulle mine forsikringer betrygge når vi ser hvordan fritalenhet og dissidens straffer seg blant muslimer?

Dette er en rådende forestilling om forholdet mellom ytringsfrihet og islam i vår offentlighet. Problemet med denne forestillingen, som selvfølgelig kan underbygges gjennom nyhetsoverskriftene de siste årene, er at den er mangelfull. Det foregår kritikk, det foregår harselas og vi finner også morsom religionskritikk, satire altså, blant muslimer over hele verden.

Siden islam er barmhjertig, skal vi slakte folk og dele ut kjøtt. Og siden vi trenger å redusere biltrafikk, skal vi sprenge folk i luften, synger det libanesiske morobandet Al-Rahel al-Kabir (norsk oversettelse: «De store avdøde») i låten Madad Baghdadi (norsk oversettelse: «Redd oss Baghdadi»). Sangen er en satirisk hyllest til Abu Bakr al-Baghdadi, lederen av terrorgruppen Islamske stat (IS). De eneste som risikerer å bli fornærmet, er dem som mener at Baghdadi representerer islam, svarte de muslimske bandmedlemmene på spørsmål om dette ikke var krenkende overfor muslimer.

Enhver som er redd for å kritisere islam i frykt for å krenke elever eller andre bør nå ha fått med seg at krenking gjør vi, muslimer, best selv. Hvis et libanesisk band tør fjase om IS, bare noen mil fra terrorgruppen, bør RLE-lærere tørre å undervise i islam på en god måte. Og hvis allting feiler, foreslår jeg at lærere roer sine muslimske elever ned med Yousef Hadaouis fantastiske låt: Hva var vell Norge uten mushlimjævel?

 

Satans foreldre og skadeskutte barn

Først publisert i Dagbladet, 10.4.2014

Rapporten «Transnasjonal oppvekst: Om lengre utenlandsopphold blant barn og unge med innvandrerbakgrunn», utarbeidet av en gruppe ved Institutt for samfunnsforskning (ISF), har igangsatt en debatt som har engasjert mange. Det virker suspekt og paradoksalt at somaliske foreldre sender barna sine til forhold de nettopp har flyktet fra. Men er dét faktisk tilfellet?

Ifølge rapporten flytter somaliere helst til Storbritannia, så til Kenya. Somalia derimot mottok bare en tiendedel av alle somaliske barn og unge som utvandret i 2012. Det er riktignok en minoritet, men er det likevel ikke påfallende at en tiendedel flytter ungene sine til et land det flyktes fra?

Somaliland og Puntland er to regioner i Somalia som, til tross for skiftende politisk klima i Sør-Somalia, har forholdt seg rimelig stabile det siste tiåret. Situasjonen er så trygg at generell praksis i UDI er å avvise asylsøkere fra disse regionene. Utvandrerne, som i hovedsak har bodd lenge i Norge, reiser ikke til det landet de forlot, men til regioner som opplever økonomisk og sosial vekst. Men, hvordan kan noen på ramme alvor hevde at en somalisk utdanning overgår en norsk?

Utdanning er en motivasjonsfaktor bak utvandringen som har utpekt seg. Undertonen er likevel ikke at den norske skolen er dårlig, men at både foreldre og elever føler at den norske undervisningsfilosofien ikke passer dem.

«Ansvar for egen læring» som et pedagogisk prinsipp fordrer ressurssterke elever og foreldre, men òg god kommunikasjon mellom skole og hjem. At den norske skolefilosofien ikke treffer barna eller dem er ikke bare en fiks idé foreldrene har, er en realitet som har utslag i statistikken:

Fra femteklasse tiltar forskjellene mellom elever med innvandrerbakgrunn og elever med etnisk norsk bakgrunn. Og elever med høyt utdannede foreldre presterer generelt bedre enn elever med lavt utdannede foreldre («Mangfold og mestring», 2010).

Voksne somaliere, barnas foreldre, utgjør den største innvandrergruppen med ukjent utdanningsnivå. Der utdanningsnivå er kjent, omtrent tolv prosent, har halvparten grunnskole som høyeste utdanning, mens en tredjedel har videregående som høyeste utdanning, ifølge SSB (2007). Tar vi utgangspunkt i analfabetismen i Somalia, som ved århundreskiftet lå på 60 prosent etter tall fra UNESCO, er det ikke usannsynlig at den store gruppen med «ukjent utdanningsnivå» skjuler mangelfull utdannelse. Disse har ikke gode forutsetninger for å hjelpe sine til å takle en norsk skolehverdag. Derfor søker de hjelp der de opplever at hjelp er lettere tilgjengelig, og der skoleverket forstår dem bedre.

Det tidlige skoletapet følger unge gjennom skolegangen, og kommer til uttrykk i det høye frafallet på videregående skole. I siste kvartal av 2010 sto halvparten av somaliske innvandrere mellom 18 og 24 år uten arbeid og utdanning. Dårlige skoleprestasjoner utelukker ikke bare unge fra videre utdanning og arbeidsliv, men gir konsentrasjonsvansker som utvikler seg til atferdsproblemer.

Når så en trebarnsfar forteller NRK at somaliske foreldre er redde for at ungene skal drive med kriminalitet, og at det motiverer flytting, er han ikke på viddene. Det er positiv korrelasjon mellom kriminalitet og lav sosioøkonomisk status, der utdanning og jobb er viktige indikatorer. Ifølge rapporten «Kriminalitet og straff blant innvandrere og den øvrige befolkningen» (2011) er somaliske innvandrere, også andregenerasjonsinnvandrerne, er den nest største innvandrergruppen med høyest andel gjerningspersoner. Foreldrenes frykt styrkes ved vissheten om at det er overrepresentasjon av unge i kriminalstatistikken.

Handikappet kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen hevder i Aftenposten at somaliske foreldre påfører sine unger, er ironisk nok det mange foreldre forsøker å rømme fra. Isaksen mener barnevernet eller politiet bør varsles når barn oppholder seg lenge i utlandet, men nøkkelen ligger hos kunnskapsdepartementet.

«Jeg ville være ute lenge på hverdagen og gikk med venner som også gjorde det,» forteller ei jente i rapporten fra ISF. Konflikten med foreldrene startet i skolen. Hun mestret ikke hverdagen, ble umotivert og fant likesinnede. Etter samråd med foreldrene reiste hun til Somalia for å bo med bestemoren sin. Hun fikk en mulighet til å reflektere over livet sitt og komme ut av et spor ingen, aller minst hun selv, var tjent med. For mange gir opphold i et land som Somalia perspektiv. Dette er ikke bare gjennomgående i rapporten, men også kjent i det norsk-somaliske miljø. Mange blir mer ansvarsfulle, målrettede og bevisste hvilke muligheter som eksisterer hjemme i Norge. «Før jeg reiste var jeg opptatt av å spille spill og sitte hjemme, jeg var ikke særlig opptatt av skole og slike viktige ting. Så jeg må si «Somalia made me»,» forteller en annen informant.

«Fornorsking» dukker stadig opp i denne diskusjonen. Intuitivt assosieres frykt for fornorsking med forakt for det norske: For likestilling, demokrati, rasjonalitet og frihet. Fornorskingen plasseres i et motsetningsforhold til somaliernes antatte «adlydelseskultur».

Etter min erfaring innebærer begrepet handlinger og atferdsmønstre som har én ting til felles: De virker fremmedgjørende på foreldrene. Det er i en slik kontekst vi bør forstå begrepet.

Og joda, norsksomaliere flest opererer med andre kriterier for sømmelighet og har andre, typiske, forventninger til sine barn enn den som er gjengs i den etnisk norske majoritetsbefolkningen. At foreldre har ønsker som barna ikke deler er likevel ikke særsomalisk. Det gjør at norsk-somalisk ungdom, som all annen ungdom, er i forhandlinger og diskusjoner med foreldrene sine. Det oppstår grunnleggende uenigheter og gjensidige, til tider motvillige, forståelser.

Ikke alle hjem har dette forhandlingsrommet og ikke alle foreldre er gode omsorgspersoner som setter barnas interesser først. Noen ønsker nettopp å øve sosial kontroll i omgivelser de selv kontrollerer. Derfor reiser de ut av Norge.

Historiene er ulike: «Noen unge opplever utenlandsoppholdet som en berikelse og må få anerkjennelse for det», skriver rapportens forfattere i VG. De konkluderer at det viktigste må være å spisse bekymringene så hjelpen når unge i sårbare situasjoner.

Ufrivillig utenlandsopphold der unge lures, fratas reisedokumenter og etterlates, er grov omsorgssvikt. Omsorgssvikten oppstår ikke spontant på Gardermoen når barna er på vei ut av landet.

Den må fanges opp av skolen, skolehelsetjenesten og pedagogene. Løsningen ligger også i at utenrikstjenesten rustes til å takle unge som søker hjelp i utlandet. Ikke minst ligger den i det norsk-somaliske miljøet, som ikke bare burde bli tydeligere til å kommunisere innad hva som er straffbart i Norge, men uten å måtte true med loven, reise diskusjoner om hva god oppfostring er i et komplekst samfunn. Løsningen er i hvert fall ikke å demonisere somaliske foreldre og redusere somaliske barn til ofre